 |  |  |  |  |
Onderwijspolitiek en onderwijsbeleid
Kansen nihil voor een efficiënte onderwijsplanning?
door Thierry DELEU
Als kabinetsmedewerker (1995-1999) heb ik de hervormingen secundair onderwijs op de
eerste rij meegemaakt, beleefd (= dagelijks nieuwe argumenta voor en tegen),
opgevolgd. Ik schets de analyse, de diagnose, het hervormingsplan en het resultaat.
Mijn punt is: “Wordt er echt hervormd? Of zijn de hervormingen het resultaat van
oeverloos overleg en getouwtrek waarin netten en vakbonden uitblinken?”
1.
Tot eind van de jaren '80 is er in ons land wel heel veel onderwijspolitiek bedreven, maar
onderwijsbeleid bleef aan de oppervlakte. Het verwijt kwam van alle kanten, maar de
politieke partijen hadden weinig redenen om elkaar te beschuldigen. Het gevoerde beleid
was gewoon té politiek, té chaotisch en té Belgisch.
De meeste ambtenaren ontging het onderscheid tussen administratief beheer en
onderwijsbeleid; de politici vielen eerder op door beleidsonthouding en
personeelsinmenging dan door deskundigheid; de vakbonden ontwaakten op verkeerde
tijden; de pedagogen bleven vaak steken in quasi-theoretische beschouwingen; de
leerkrachten werden overwegend in beslag genomen door hun dagelijkse arbeid en hun
groepsbelangen.
Dat gezamenlijk falen moet vooral worden verklaard uit de aanwezigheid van een sociaal
en politiek klimaat dat enkel een administratief-juridisch beheer en kleine bijsturingen
van het bestaande onderwijssysteem toeliet. Wij hebben de tekenen des tijd niet kunnen
of niet willen verstaan. Dat is in hoofdzaak te wijten aan het feit dat voldoende
wetenschappelijk inzicht ontbrak om een onderwijsbeleid van enige allure te kunnen
opbouwen.
In de beginjaren ’90 werd echter - vooral onder impuls van Vlaams minister van
Onderwijs Luc Van den Bossche - veel op gang gebracht dat ons hoopvol stemde voor de
toekomst. Ik denk onder andere aan het oprichten van het gemeenschapsnet, de ARGO,
aan de initiatieven i.v.m. lokaal onderwijsbeleid, aan de opsplitsing van de oude inspectie in
inspectie en begeleiding (toevertrouwd aan de verschillende onderwijsnetten), aan de
lopende navormingsprojecten.
Toen echter belangrijke denkpistes, zoals vrijwillig fusioneren en het aanmoedigen van
samenwerkingsverbanden tussen scholen en netten (met als onvermijdelijk resultaat
schaalvergroting die scholen meer beleidsautonomie zou geven op administratief,
financieel en pedagogisch vlak), aan bod kwamen, wrongen ineens vele schoentjes.
Nochtans waren de aangebrachte argumenta goed doordacht, helder en vooral logisch.
Het nieuwe beleid zag in dat het economisch belang van het onderwijs, naast het
educatieve en culturele, zowel voor het individu als voor de gehele samenleving, niet
alleen bepaald wordt door de mate van zijn kosten die nog voortdurend stegen, maar ook
door zijn productieve bijdrage tot de welvaart.
Die belangrijkheid overschreed ver de grenzen van de inrichtende machten die
rechtstreeks voor het onderwijs verantwoordelijk waren. De competitie (ook binnen
regeringsonderhandelingen en het nemen van beleidsopties) met andere
gemeenschapsbelangen werd steeds feller en de toekomstige ontwikkeling van het
onderwijs werd een staatkundige (in casu Vlaamse) aangelegenheid van de eerste rang.
2.
De krachtlijnen van de hervorming bleven overeind tot de toepassing ervan werd
besproken. Was het nu zo moeilijk om wat volgt, in de prakrijk te brengen?
“Het onderwijsbeleid moet op positieve en competente wijze zijn aandeel in die
competitie leveren. Om dat te kunnen doen, dient de onderwijsadministratie een nieuwe
filosofie aan te kleven, die de rode draad wordt in het onderwijsbeheer.
Voor een goede relatie met de economie zal ook het onderwijs een bijdrage moeten
leveren tot het onderzoeken van de betrekkingen tussen de economische constellatie en
het eigen functioneren.”
Wat betekende dat?
In de beginjaren ’90 werd eindelijk ook hardop gezegd dat de distributieve
onderwijspolitiek was achterhaald en plaats moest maken voor een constructieve politiek.
Ook hier was het opnieuw minister Van den Bossche die de knuppel in het hoenderhok
gooide. Dat dit niet zonder slag of stoot gebeurde, kan ik als actor - in die tijd was ik
kabinetsmedewerker - getuigen.
De distributieve politiek ontstond vanaf de strijd om het recht op formele en materiële
vrijheid van onderwijs, die quasi uitmondde in de financiële gelijkstelling tussen rijks- en
vrij onderwijs. Het was een politiek waarbinnen de vraag naar verdelende gerechtigheid
en het recht van verscheidenheid van levensovertuigingen domineerde. Zo'n
overheidsbeleid maximaliseerde de financiële en minimaliseerde de onderwijskundige
aspecten.
De ontwikkeling van rechtsstaat tot welvaartsstaat en van welvaartsstaat tot
welzijnsstaat betekende (en betekent), dat onze samenleving een veelheid van waarden
ging nastreven en dat de politiek, ook die van het onderwijs, haar doelstellingen moest
ontlenen aan een pluriformiteit van maatschappelijke doelstellingen.
Om een constructieve onderwijspolitiek te kunnen voeren, dienden de beleidsstructuren
te worden herzien. Die herziening behelsde o.m.:
- de administratief-bureaucratische structuur van het schoolbeheer;
- de eenzijdige juridisch-administratieve kwaliteit en mentaliteit van de ambtenaren;
- de relatie tussen zij die besturen en zij die bestuurd worden, de taakverdeling
tussen het centrale bestuur en de lokale besturen;
- de voor- en nadelen van centralisatie en decentralisatie van het onderwijsbestuur;
- de opleiding en inzet van directies en leerkrachten;
- de communicatie en de participatie van de dichtst bij het onderwijs betrokken
personen en groepen.
3.
Onderwijspolitiek, onderwijsbeleid en onderwijsplanning zijn niet alleen nauw met elkaar
verbonden, maar overlappen elkaar ook gedeeltelijk.
Politiek kan worden gezien als het resultaat van beslissingen van een bestaand politiek
systeem dat is opgebouwd uit een netwerk van machtsrelaties en van daarmee verbonden
processen, waardoor het systeem zich continueert of wijzigt.
De beslissingen die het politieke systeem heeft genomen, moeten worden omgezet in een
samenstel van beleidsmaatregelen. Dit totaal van maatregelen vormt het onderwijsbeleid.
Noch de onderwijspolitiek noch het onderwijsbeleid kan op niveau opereren zonder
relevante informatie. De onderwijsplanning zal voor een belangrijk deel deze informatie
moeten verschaffen. Onderwijsplanning wordt dan ook beschouwd als de hoeksteen van
alle onderwijspolitiek en van het daarmee verbonden onderwijsbeleid.
In de totale strategie zijn de beslissingen over de doelen en het in te voeren
onderwijsplan voorbehouden aan de onderwijspolitiek; de uitvoering wordt toegewezen
aan het onderwijsbeleid en de onderwijsplanning informeert, ontwerpt, voert in en
evalueert.
Tot daar was iedereen het erover eens.
Met Van den Bossche werd gesteld dat in onze samenleving de volgende doelen moesten
worden verwezenlijkt:
- ontplooiing van het individu;
- gelijke onderwijskansen;
- voorziening in de behoefte aan opgeleide mankracht;
- efficiënt gebruik van de beschikbare middelen.
Hieruit volgde dat onderwijsplanning allerminst mocht worden gezien als alleen
dienstbaar aan de economische behoeften. Evenzeer moest worden gedacht aan diepte-
investeringen.
De kwaliteit van het bestaan neemt toe als de onderwijsgroei toeneemt. We zullen er
allen mee moeten leren leven dat meer onderwijs niet altijd meer inkomen en een hogere
positie op de maatschappelijke ladder tot gevolg hoeft te hebben.
Tijdens zijn ministerschap heeft Luc Van den Bossche er herhaaldelijk op gewezen dat
inrichtende machten en vakbonden nu eens eindelijk moesten beseffen dat planning
nagenoeg niets te maken had met kleuren en zuilen, maar alles met het feit dat onze
samenleving het zich niet kon veroorloven de omkadering en de kwaliteitsverbetering van
het onderwijs te laten bepalen door beslissingen ad hoc en toe te vertrouwen aan
uitvoerings- en controlemechanismen die niet meer aan de eisen van de tijd voldeden. De
ideologisering van de planningsgedachte was al te vaak de doorslaggevende factor
geweest bij het nemen van onderwijspolitieke beslissingen en bij het uitstippelen van een
daaraan beantwoordend onderwijsbeleid.
Een onderwijsplanning die daarnaast te fragmentarisch te werk gaat, loopt het risico in
fouten te vervallen die dikwijls werden gemaakt bij de achtereenvolgende wijzigingen van
het onderwijssysteem in ons land. Bij het ontwerpen van een onderwijsplan moesten dan
ook alle aspecten worden doordacht voor alle niveaus van het onderwijssysteem. Partiële
structuurplannen, bestemd voor één bepaald niveau, maakten deel uit van een beleid dat
nauwelijks op de invoering ervan was voorbereid. Prioriteiten konden pas worden gesteld
als planmatig was doorgedacht voor het gehele onderwijs. Niemand die hieraan twijfelde.
Dachten wij.
4.
Het nieuwe onderwijsplan zou volgende items omvatten:
- een omschrijving van de doelen die het systeem moet trachten te realiseren;
- een of meer onderwijsstructuren, die kunnen bijdragen tot de realisatie van de
gestelde doelen;
- een overzicht van de leerstof en de leermiddelen die moeten worden ingevoerd om
de gestelde doelen te bereiken;
- een analyse van de condities die vervuld moeten worden om de invoering en de
uitvoering van het plan optimaal te waarborgen;
- een overzicht van het onderzoek dat verricht moet worden;
- een prioriteitenschema dat aangeeft wat op korte tijd, op middellange tijd en op
lange termijn kan worden verwezenlijkt;
- een kwantitatieve analyse van de vraag naar onderwijs en van de vraag naar door
het onderwijs gevormde mankracht;
- een kwantitatieve analyse van de kosten van de gewenste onderwijsgroei.
Logisch toch? Een onderwijsplan moet in grote lijnen bestaan uit een maatschappij-mens-
visie, een pedagogisch project en een kosten-baten analyse.
Voor de fasering van de planning koos de minister voor een fase-indeling die zich leende
voor toepassing op kleine en grote onderwijssystemen. In concreto: de les, de klas, een
leergang, een school, een lokaal, een gewestelijk onderwijssysteem vielen onder het
bereik van deze fasering.
Volgende fasen werden onderscheiden:
- de identiteitsfase (zich informeren over de onderwijsbehoeften);
- de ontwerpfase (het omzetten van de informatie in modellen en plannen);
- de invoeringsfase;
- de uitvoeringsfase;
- de evaluatiefase;
- de generalisatiefase (na te hebben nagegaan welke bijsturing gewenst is en welke
uitbreiding geoorloofd is).
Deze fasen moesten expliciet te herkennen vallen in de structurele opbouw van het
beleid. De disfunctionaliteit van de ontelbare commissies, centra, diensten en raden
moest voor een belangrijk deel worden toegeschreven aan een gebrek aan expliciete
fasering. Zij praatten, schreven en evangeliseerden doorgaans in een vacuüm, omdat ze
niet gedekt waren door een duidelijke onderwijspolitiek en omdat ze kampten met een
gebrek aan informatie.
Voor de optimalisering van het onderwijssysteem moesten echter een aantal
voorwaarden, deels van technische en deels van mentale aard, worden vervuld:
- De Vlaamse Gemeenschap diende te worden verdeeld in een aantal
samenwerkingsverbanden (onderwijsregio’s).
- Deze samenwerkingsverbanden konden worden beschouwd als subsystemen die
functioneerden binnen het nationaal onderwijssysteem.
- In deze samenwerkingsverbanden zou een onderwijsraad worden gevestigd (een
scholenraad).
- Het juridisch-administratief apparaat zou de samenwerkingsverbanden optimale
steun bieden bij de uitvoering van de onderwijsplannen.
- Inspraak en participatie van de leerkrachten in het beleid moesten ernstig genomen.
- Bovendien zou de kwaliteit van hun opleiding worden verbeterd. Niet de nazorg
(bijscholing), maar de voorzorg (opleiding) diende te worden beklemtoond.
De krachtlijnen van de vernieuwing moesten ook in elke school zelf worden ingebouwd.
Met volgende prioriteiten:
* de vernieuwing van het bestuur en het beheer van de school;
* de motivering van de leerkrachten;
* de actualisering van het onderwijsproces;
* flexibiliteit in de financiering van de school;
Evenals in economisch opzicht werd dus ook onderwijskundig in grotere eenheden
gedacht: in samenwerkingsverbanden tussen de netten.
Onderwijsresearch fungeerde voor de jaren ’90 nog te veel als congresthema en
nauwelijks als gangbare praktijk. Zij die zich met onderwijsresearch bezighielden,
konden nauwelijks spreken van enige systematisch programmering van hun activiteiten, of
van garanties voor continuïteit, of van onderlinge afstemming en coördinatie, of van een
strategie voor de verspreiding en toepassing van hun resultaten.
Vanaf 1991 kwam ook op dat terrein echter een gunstige kentering. Ik denk onder andere
aan de leerplanontwikkeling, de ontwikkelingsdoelen, de eindtermen, het schoolwerkplan,
de vernieuwde werkvormen, de initiatieven i.v.m. de navorming, de discussie over
empirisch georiënteerde onderwijsopleidingen.
Welke zijn de resultaten van de overlegcultuur binnen Onderwijs? Met overleg is er
niets fout, op voorwaarde dat alle “partijen” (kleuren, zuilen, netten, vakbonden) op
dezelfde golflengte zitten. Of op zijn minst bereid zijn om ernaar te streven.
De resultaten waren beperkt; de vooruitgang was miniem; de upgrade onvoldoende. De
inspanningen van de onderwijskabinetten-Van den Bossche om samenwerkingsverbanden
te creëren die netten, kleuren en zuilen zouden overstijgen, hebben geen respons
gekregen. De politiek, de vakbonden en de onderwijsmensen hebben de boodschap niet
willen begrijpen en de intenties van de boodschapper slecht geïnterpreteerd.
Resultaat? De overwegingen en voorstellen die in de jaren ’90 werden geformuleerd over
de vormgeving van het beleid kwamen onder het stof terecht. Ik hoop dat het nieuwe
beleid, en meer bepaald de Vlaams minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke,
maatregelen zal durven nemen die moeten bijdragen tot de ontwikkeling van een
constructieve onderwijspolitiek in Vlaanderen.
Welke maatregelen moeten worden genomen om veel van bovenstaande mogelijk te
maken? Om het eenvoudig te stellen: (kleine) scholen moeten samensmelten, of op zijn
minst samenwerken, studierichtingen met heel weinig leerlingen moeten worden
samengevoegd tot één aanbod in één school, de infrastructuur (het machinepark b.v.)
moet toegankelijk worden voor alle netten en alle scholen binnen een zelfde regio,
netoverstijgende activiteiten en initiatieven moeten worden aangemoedigd. Dat zou een
eerste stap zijn, maar het principe van de netoverstijgende samenwerkingsverbanden is
het enige zaligmakende voor ondergetekende.
Thierry Deleu,
eredirecteur secundair onderwijs
Meer over Thierry Deleu op zijn websites: http://geletterdemens.blogspot.com en http://knightsrazor.
com.
terug naar boven
Kansen nihil voor een efficiënte onderwijsplanning?
door Thierry DELEU
Als kabinetsmedewerker (1995-1999) heb ik de hervormingen secundair onderwijs op de
eerste rij meegemaakt, beleefd (= dagelijks nieuwe argumenta voor en tegen),
opgevolgd. Ik schets de analyse, de diagnose, het hervormingsplan en het resultaat.
Mijn punt is: “Wordt er echt hervormd? Of zijn de hervormingen het resultaat van
oeverloos overleg en getouwtrek waarin netten en vakbonden uitblinken?”
1.
Tot eind van de jaren '80 is er in ons land wel heel veel onderwijspolitiek bedreven, maar
onderwijsbeleid bleef aan de oppervlakte. Het verwijt kwam van alle kanten, maar de
politieke partijen hadden weinig redenen om elkaar te beschuldigen. Het gevoerde beleid
was gewoon té politiek, té chaotisch en té Belgisch.
De meeste ambtenaren ontging het onderscheid tussen administratief beheer en
onderwijsbeleid; de politici vielen eerder op door beleidsonthouding en
personeelsinmenging dan door deskundigheid; de vakbonden ontwaakten op verkeerde
tijden; de pedagogen bleven vaak steken in quasi-theoretische beschouwingen; de
leerkrachten werden overwegend in beslag genomen door hun dagelijkse arbeid en hun
groepsbelangen.
Dat gezamenlijk falen moet vooral worden verklaard uit de aanwezigheid van een sociaal
en politiek klimaat dat enkel een administratief-juridisch beheer en kleine bijsturingen
van het bestaande onderwijssysteem toeliet. Wij hebben de tekenen des tijd niet kunnen
of niet willen verstaan. Dat is in hoofdzaak te wijten aan het feit dat voldoende
wetenschappelijk inzicht ontbrak om een onderwijsbeleid van enige allure te kunnen
opbouwen.
In de beginjaren ’90 werd echter - vooral onder impuls van Vlaams minister van
Onderwijs Luc Van den Bossche - veel op gang gebracht dat ons hoopvol stemde voor de
toekomst. Ik denk onder andere aan het oprichten van het gemeenschapsnet, de ARGO,
aan de initiatieven i.v.m. lokaal onderwijsbeleid, aan de opsplitsing van de oude inspectie in
inspectie en begeleiding (toevertrouwd aan de verschillende onderwijsnetten), aan de
lopende navormingsprojecten.
Toen echter belangrijke denkpistes, zoals vrijwillig fusioneren en het aanmoedigen van
samenwerkingsverbanden tussen scholen en netten (met als onvermijdelijk resultaat
schaalvergroting die scholen meer beleidsautonomie zou geven op administratief,
financieel en pedagogisch vlak), aan bod kwamen, wrongen ineens vele schoentjes.
Nochtans waren de aangebrachte argumenta goed doordacht, helder en vooral logisch.
Het nieuwe beleid zag in dat het economisch belang van het onderwijs, naast het
educatieve en culturele, zowel voor het individu als voor de gehele samenleving, niet
alleen bepaald wordt door de mate van zijn kosten die nog voortdurend stegen, maar ook
door zijn productieve bijdrage tot de welvaart.
Die belangrijkheid overschreed ver de grenzen van de inrichtende machten die
rechtstreeks voor het onderwijs verantwoordelijk waren. De competitie (ook binnen
regeringsonderhandelingen en het nemen van beleidsopties) met andere
gemeenschapsbelangen werd steeds feller en de toekomstige ontwikkeling van het
onderwijs werd een staatkundige (in casu Vlaamse) aangelegenheid van de eerste rang.
2.
De krachtlijnen van de hervorming bleven overeind tot de toepassing ervan werd
besproken. Was het nu zo moeilijk om wat volgt, in de prakrijk te brengen?
“Het onderwijsbeleid moet op positieve en competente wijze zijn aandeel in die
competitie leveren. Om dat te kunnen doen, dient de onderwijsadministratie een nieuwe
filosofie aan te kleven, die de rode draad wordt in het onderwijsbeheer.
Voor een goede relatie met de economie zal ook het onderwijs een bijdrage moeten
leveren tot het onderzoeken van de betrekkingen tussen de economische constellatie en
het eigen functioneren.”
Wat betekende dat?
In de beginjaren ’90 werd eindelijk ook hardop gezegd dat de distributieve
onderwijspolitiek was achterhaald en plaats moest maken voor een constructieve politiek.
Ook hier was het opnieuw minister Van den Bossche die de knuppel in het hoenderhok
gooide. Dat dit niet zonder slag of stoot gebeurde, kan ik als actor - in die tijd was ik
kabinetsmedewerker - getuigen.
De distributieve politiek ontstond vanaf de strijd om het recht op formele en materiële
vrijheid van onderwijs, die quasi uitmondde in de financiële gelijkstelling tussen rijks- en
vrij onderwijs. Het was een politiek waarbinnen de vraag naar verdelende gerechtigheid
en het recht van verscheidenheid van levensovertuigingen domineerde. Zo'n
overheidsbeleid maximaliseerde de financiële en minimaliseerde de onderwijskundige
aspecten.
De ontwikkeling van rechtsstaat tot welvaartsstaat en van welvaartsstaat tot
welzijnsstaat betekende (en betekent), dat onze samenleving een veelheid van waarden
ging nastreven en dat de politiek, ook die van het onderwijs, haar doelstellingen moest
ontlenen aan een pluriformiteit van maatschappelijke doelstellingen.
Om een constructieve onderwijspolitiek te kunnen voeren, dienden de beleidsstructuren
te worden herzien. Die herziening behelsde o.m.:
- de administratief-bureaucratische structuur van het schoolbeheer;
- de eenzijdige juridisch-administratieve kwaliteit en mentaliteit van de ambtenaren;
- de relatie tussen zij die besturen en zij die bestuurd worden, de taakverdeling
tussen het centrale bestuur en de lokale besturen;
- de voor- en nadelen van centralisatie en decentralisatie van het onderwijsbestuur;
- de opleiding en inzet van directies en leerkrachten;
- de communicatie en de participatie van de dichtst bij het onderwijs betrokken
personen en groepen.
3.
Onderwijspolitiek, onderwijsbeleid en onderwijsplanning zijn niet alleen nauw met elkaar
verbonden, maar overlappen elkaar ook gedeeltelijk.
Politiek kan worden gezien als het resultaat van beslissingen van een bestaand politiek
systeem dat is opgebouwd uit een netwerk van machtsrelaties en van daarmee verbonden
processen, waardoor het systeem zich continueert of wijzigt.
De beslissingen die het politieke systeem heeft genomen, moeten worden omgezet in een
samenstel van beleidsmaatregelen. Dit totaal van maatregelen vormt het onderwijsbeleid.
Noch de onderwijspolitiek noch het onderwijsbeleid kan op niveau opereren zonder
relevante informatie. De onderwijsplanning zal voor een belangrijk deel deze informatie
moeten verschaffen. Onderwijsplanning wordt dan ook beschouwd als de hoeksteen van
alle onderwijspolitiek en van het daarmee verbonden onderwijsbeleid.
In de totale strategie zijn de beslissingen over de doelen en het in te voeren
onderwijsplan voorbehouden aan de onderwijspolitiek; de uitvoering wordt toegewezen
aan het onderwijsbeleid en de onderwijsplanning informeert, ontwerpt, voert in en
evalueert.
Tot daar was iedereen het erover eens.
Met Van den Bossche werd gesteld dat in onze samenleving de volgende doelen moesten
worden verwezenlijkt:
- ontplooiing van het individu;
- gelijke onderwijskansen;
- voorziening in de behoefte aan opgeleide mankracht;
- efficiënt gebruik van de beschikbare middelen.
Hieruit volgde dat onderwijsplanning allerminst mocht worden gezien als alleen
dienstbaar aan de economische behoeften. Evenzeer moest worden gedacht aan diepte-
investeringen.
De kwaliteit van het bestaan neemt toe als de onderwijsgroei toeneemt. We zullen er
allen mee moeten leren leven dat meer onderwijs niet altijd meer inkomen en een hogere
positie op de maatschappelijke ladder tot gevolg hoeft te hebben.
Tijdens zijn ministerschap heeft Luc Van den Bossche er herhaaldelijk op gewezen dat
inrichtende machten en vakbonden nu eens eindelijk moesten beseffen dat planning
nagenoeg niets te maken had met kleuren en zuilen, maar alles met het feit dat onze
samenleving het zich niet kon veroorloven de omkadering en de kwaliteitsverbetering van
het onderwijs te laten bepalen door beslissingen ad hoc en toe te vertrouwen aan
uitvoerings- en controlemechanismen die niet meer aan de eisen van de tijd voldeden. De
ideologisering van de planningsgedachte was al te vaak de doorslaggevende factor
geweest bij het nemen van onderwijspolitieke beslissingen en bij het uitstippelen van een
daaraan beantwoordend onderwijsbeleid.
Een onderwijsplanning die daarnaast te fragmentarisch te werk gaat, loopt het risico in
fouten te vervallen die dikwijls werden gemaakt bij de achtereenvolgende wijzigingen van
het onderwijssysteem in ons land. Bij het ontwerpen van een onderwijsplan moesten dan
ook alle aspecten worden doordacht voor alle niveaus van het onderwijssysteem. Partiële
structuurplannen, bestemd voor één bepaald niveau, maakten deel uit van een beleid dat
nauwelijks op de invoering ervan was voorbereid. Prioriteiten konden pas worden gesteld
als planmatig was doorgedacht voor het gehele onderwijs. Niemand die hieraan twijfelde.
Dachten wij.
4.
Het nieuwe onderwijsplan zou volgende items omvatten:
- een omschrijving van de doelen die het systeem moet trachten te realiseren;
- een of meer onderwijsstructuren, die kunnen bijdragen tot de realisatie van de
gestelde doelen;
- een overzicht van de leerstof en de leermiddelen die moeten worden ingevoerd om
de gestelde doelen te bereiken;
- een analyse van de condities die vervuld moeten worden om de invoering en de
uitvoering van het plan optimaal te waarborgen;
- een overzicht van het onderzoek dat verricht moet worden;
- een prioriteitenschema dat aangeeft wat op korte tijd, op middellange tijd en op
lange termijn kan worden verwezenlijkt;
- een kwantitatieve analyse van de vraag naar onderwijs en van de vraag naar door
het onderwijs gevormde mankracht;
- een kwantitatieve analyse van de kosten van de gewenste onderwijsgroei.
Logisch toch? Een onderwijsplan moet in grote lijnen bestaan uit een maatschappij-mens-
visie, een pedagogisch project en een kosten-baten analyse.
Voor de fasering van de planning koos de minister voor een fase-indeling die zich leende
voor toepassing op kleine en grote onderwijssystemen. In concreto: de les, de klas, een
leergang, een school, een lokaal, een gewestelijk onderwijssysteem vielen onder het
bereik van deze fasering.
Volgende fasen werden onderscheiden:
- de identiteitsfase (zich informeren over de onderwijsbehoeften);
- de ontwerpfase (het omzetten van de informatie in modellen en plannen);
- de invoeringsfase;
- de uitvoeringsfase;
- de evaluatiefase;
- de generalisatiefase (na te hebben nagegaan welke bijsturing gewenst is en welke
uitbreiding geoorloofd is).
Deze fasen moesten expliciet te herkennen vallen in de structurele opbouw van het
beleid. De disfunctionaliteit van de ontelbare commissies, centra, diensten en raden
moest voor een belangrijk deel worden toegeschreven aan een gebrek aan expliciete
fasering. Zij praatten, schreven en evangeliseerden doorgaans in een vacuüm, omdat ze
niet gedekt waren door een duidelijke onderwijspolitiek en omdat ze kampten met een
gebrek aan informatie.
Voor de optimalisering van het onderwijssysteem moesten echter een aantal
voorwaarden, deels van technische en deels van mentale aard, worden vervuld:
- De Vlaamse Gemeenschap diende te worden verdeeld in een aantal
samenwerkingsverbanden (onderwijsregio’s).
- Deze samenwerkingsverbanden konden worden beschouwd als subsystemen die
functioneerden binnen het nationaal onderwijssysteem.
- In deze samenwerkingsverbanden zou een onderwijsraad worden gevestigd (een
scholenraad).
- Het juridisch-administratief apparaat zou de samenwerkingsverbanden optimale
steun bieden bij de uitvoering van de onderwijsplannen.
- Inspraak en participatie van de leerkrachten in het beleid moesten ernstig genomen.
- Bovendien zou de kwaliteit van hun opleiding worden verbeterd. Niet de nazorg
(bijscholing), maar de voorzorg (opleiding) diende te worden beklemtoond.
De krachtlijnen van de vernieuwing moesten ook in elke school zelf worden ingebouwd.
Met volgende prioriteiten:
* de vernieuwing van het bestuur en het beheer van de school;
* de motivering van de leerkrachten;
* de actualisering van het onderwijsproces;
* flexibiliteit in de financiering van de school;
Evenals in economisch opzicht werd dus ook onderwijskundig in grotere eenheden
gedacht: in samenwerkingsverbanden tussen de netten.
Onderwijsresearch fungeerde voor de jaren ’90 nog te veel als congresthema en
nauwelijks als gangbare praktijk. Zij die zich met onderwijsresearch bezighielden,
konden nauwelijks spreken van enige systematisch programmering van hun activiteiten, of
van garanties voor continuïteit, of van onderlinge afstemming en coördinatie, of van een
strategie voor de verspreiding en toepassing van hun resultaten.
Vanaf 1991 kwam ook op dat terrein echter een gunstige kentering. Ik denk onder andere
aan de leerplanontwikkeling, de ontwikkelingsdoelen, de eindtermen, het schoolwerkplan,
de vernieuwde werkvormen, de initiatieven i.v.m. de navorming, de discussie over
empirisch georiënteerde onderwijsopleidingen.
Welke zijn de resultaten van de overlegcultuur binnen Onderwijs? Met overleg is er
niets fout, op voorwaarde dat alle “partijen” (kleuren, zuilen, netten, vakbonden) op
dezelfde golflengte zitten. Of op zijn minst bereid zijn om ernaar te streven.
De resultaten waren beperkt; de vooruitgang was miniem; de upgrade onvoldoende. De
inspanningen van de onderwijskabinetten-Van den Bossche om samenwerkingsverbanden
te creëren die netten, kleuren en zuilen zouden overstijgen, hebben geen respons
gekregen. De politiek, de vakbonden en de onderwijsmensen hebben de boodschap niet
willen begrijpen en de intenties van de boodschapper slecht geïnterpreteerd.
Resultaat? De overwegingen en voorstellen die in de jaren ’90 werden geformuleerd over
de vormgeving van het beleid kwamen onder het stof terecht. Ik hoop dat het nieuwe
beleid, en meer bepaald de Vlaams minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke,
maatregelen zal durven nemen die moeten bijdragen tot de ontwikkeling van een
constructieve onderwijspolitiek in Vlaanderen.
Welke maatregelen moeten worden genomen om veel van bovenstaande mogelijk te
maken? Om het eenvoudig te stellen: (kleine) scholen moeten samensmelten, of op zijn
minst samenwerken, studierichtingen met heel weinig leerlingen moeten worden
samengevoegd tot één aanbod in één school, de infrastructuur (het machinepark b.v.)
moet toegankelijk worden voor alle netten en alle scholen binnen een zelfde regio,
netoverstijgende activiteiten en initiatieven moeten worden aangemoedigd. Dat zou een
eerste stap zijn, maar het principe van de netoverstijgende samenwerkingsverbanden is
het enige zaligmakende voor ondergetekende.
Thierry Deleu,
eredirecteur secundair onderwijs
Meer over Thierry Deleu op zijn websites: http://geletterdemens.blogspot.com en http://knightsrazor.
com.
terug naar boven
| © 2002/ 2009 't Prieeltje Online. Disclaimer. Webdesign: Henri Thijs. 't (muzen-)Koeriertje , Het Oog van de Roos en Het Prieeltje Online zijn trademarks van Het Prieeltje v.z.w., Demerstraat 32 bus 7, 3290 Diest. (België). Tel. 0032477794783. Deze site kan best worden bekeken met en werd speciaal geconcipieerd voor de standaardschermresolutie van 1024 x 768. |
